談PLC可編程（chéng）實訓課教學

摘要：提問（wèn）是課堂教學的一種重（chóng）要手段和啟（qǐ）發式教（jiāo）學的（de）基礎，文章從提問PLC可（kě）編程技能的類型、運用原則和實施要點三個方麵論述了曆史課堂中的提問技能。
　　提問是課堂教學的一種重要手段，也（yě）是啟發式教學的基礎，它被應用於教學（xué）教程的各個環節，成為聯係師生雙邊（biān）活動的紐帶，開啟學生智慧之門（mén）的鑰匙（shí）。這是（shì）教（jiāo）師（shī）教學活動中比較高的智力技能，是教師教學技能的重要組成（chéng）部分。本文（wén）僅結（jié）合曆史課堂教學對提問技能的要求作一些粗淺的探討（tǎo）。

一、提問技（jì）能（néng）的類型：
　　提問技能可以依據所提問題的方式分為不同（tóng）類型，這裏依（yī）據（jù）提問（wèn）的（de）概念和學生思維活動的特征則可（kě）分為以下幾種：
　　（一）回（huí）憶型：包括（kuò）對曆史事實、概念、理論（lùn）等的（de）回憶（yì），要求學生對已學過的具體知識再現和再（zài）認。“人的記（jì）憶像鳥舍，而回（huí）憶就像從鳥舍中捕（bǔ）捉出這隻鳥進行檢查一樣。”簡單的回憶型提問往往限製學生的獨立思考，學生沒有表（biǎo）達思（sī）想（xiǎng）的機會，因（yīn）而，教師不可把課（kè）堂提問局限（xiàn）在這一層次上。但這種提問對於督促學生（shēng）掌握基礎知識和技能卻是必（bì）不（bú）可少的，一般（bān）用在導入（rù）新課、複習課或對某一（yī）問題的論證過程中，起到承上（shàng）啟下（xià）的作用，使學生回（huí）憶所學過的概念或史實等，為學習新的知識（shí）提供材料和思維基礎。
　　（二）理解型：要求（qiú）學生對已知信息進（jìn）行內化處理之後（hòu），再運用自己的語言進行表述。這是（shì）教師改變（biàn）已知信息形式或結構進行提問，學生“對已儲存的信息或結構重（chóng）新進行譯碼（mǎ）變換”，而不是（shì）回憶型的（de）簡單複述。這類提問不僅可以培養學生（shēng）洞察和掌握知識本（běn）質特征的能力，而且還（hái）能訓練其（qí）語言表達能力，便於教師做出形成性評價。一般來說，理解型（xíng）提問（wèn）是用來檢查近期PLC可編程課堂上新學知識與技（jì）能的理解和掌握情況，多用於某個曆史概念講解（jiě）之後或課程結束之（zhī）時。學生要回答這類問題必須對學過的知識進行（háng）回憶、解釋（shì）或重新組合（hé），因（yīn）而是較高（gāo）層次的提問。如“為什麽肯定元（yuán）朝統一中國的積極意義，同時又讚（zàn）揚文天祥抗元鬥爭的精神呢（ne）？”、“慕尼黑（hēi）協定（dìng）是英、法、德、意四國（guó）簽訂（dìng）的協定，是公開的，為（wéi）什麽說是陰謀呢？”這類問題，通過學生積極思考，各抒己見，討（tǎo）論爭辯，歸納總結，都會（huì）使其對所學知識加深理解。
　   （三）應用型：即建立一個簡單的（de）問題情境，讓學生用新獲得的知識和回憶過去所學知識來解決新的問題（tí）。它要求學生將已內化的知識信（xìn）息再外化，通過信息（xī）反饋檢查學（xué）生靈活運用知（zhī）識的能力以鞏固所學知識。這是較高層（céng）次的認知（zhī）提問，它（tā）不僅要（yào）求學生將已知信（xìn）息進（jìn）行歸類分析，而（ér）且還要進行加工整（zhěng）理，達到透徹理解和係統掌（zhǎng）握的目的。
　    （四）分析型：是要求學生識別條件（jiàn）與原（yuán）因，或者找出（chū）條件（jiàn）之（zhī）間（jiān）、原因與結果（guǒ）之間關係的較高層次的思維活動。它（tā）要求學生能組織自己的思想，尋找根據，進行解釋或鑒別。這類提問又分為分析史實的構成要素、分析史實之間的聯係和理論分析三種類型。如“工業革命為什麽首先從英國開（kāi）始？”、“16世紀的尼德蘭也確（què）立了資本主義製度，為（wéi）什麽沒能首先進行一場工業革命？”這種（zhǒng）提問源於（yú）教材又（yòu）高於教材，能拓寬學生的思路，提（tí）高學生的思維能力（lì）。
　    （五（wǔ））綜合型：這類提問的作用在於激發學生的想象力（lì）和創（chuàng）造力。通過這種（zhǒng）提（tí）問，學生需要在腦海（hǎi）中迅速地檢索與問題有關的（de）知識，對這些知識進行分析綜合，得出新的結論。有利於培養學生（shēng）的思維能力，尤其能刺激學生進行創造性思維，適合於書麵作業和課堂討論。如“太平天國運動體現了（le）新時代農民戰爭的哪些（xiē）特（tè）點？試從曆（lì）史的角度分析具有這些特點的原因。”學生（shēng）必須對有關知識迅速進行整理加工，運用所學知識敏捷地表（biǎo）達自己的思想。
　　（六）評價型：在分析提問或綜合提問後，無論答案怎樣出色，都應（yīng）要求學生分析其理由是否充分，表述（shù）是否正（zhèng）確，對（duì）答案進行分（fèn）析，評價其價值。杜威認為，在教學中應該鼓勵（lì）學生進行判斷和綜合判斷的理由，這樣做會使（shǐ）他們（men）回答問（wèn）題時的理由十分明晰。因此，對評價型提問的（de）回（huí）答也是一種較高（gāo）層次的思維活動。進行（háng）這種提問前，必（bì）須讓學生建立起正確的價值思想觀念（niàn），或者給出判斷評價的原則，以作為其評價的依據。最常用的評價型（xíng）提問是要求學生答出對有爭（zhēng）議問題（tí）的看法（fǎ）、評（píng）價他人觀點、判定曆史價值等。如“清代（dài）史學家趙翼在唐朝由（yóu）盛轉衰原因的認識（shí），分析評論趙翼的這一觀點。”學生在回答這類問題時，開始質（zhì）量（liàng）不會太高，教師必須在學生回答的（de）基礎上及時通過“為什麽（me）”、“還有其他原（yuán）因嗎？”、“哪個同學還有什（shí）麽補充”之類的探詢，使學生意（yì）識到問題的複（fù）雜（zá）性，促使他（tā）們多角度地（dì）認識和分析問題、評價事件（jiàn）。
二、提問技能運用的原（yuán）則：
　　（一（yī））有效性：“提問要有一定的目的（de），不（bú）能為設疑而設疑。”提一些（xiē）簡單的、隨口可答的（de）問題，則不利於學生思維發展，應注意避免（miǎn）。另外，教師對問題的答（dá）案（àn）一定要做到心中有數，即使是發（fā）散性的問題，答（dá）案（àn）的範圍也應在預（yù）料之中；答案的不確（què）定，將造成啟而不發或答非所問的（de）現（xiàn）象，這樣就失去了提問的價值。因為隻有能（néng）啟發和激勵學生思維的提問才是有效提問。為此，教師要根據具體內（nèi）容，結合具體對象（xiàng），進行具體籌劃，做出“若隱（yǐn）若現，可望可（kě）及”的（de）具體提問方案，設法把學（xué）生置於“發現（xiàn）者”和“探索者”的位置上，讓學生隨著曆史知識的展現，積極思考，掌握曆史知（zhī）識的內在（zài）聯係，分析曆史發展的因果關係和邏輯過程，使學生問有所思，思有所得。
（二）準確性：一是緊緊圍繞教學目的，從學習內容的重點出（chū）發，抓住主要問題啟發學生思考。二是（shì）問題要根據學生實際，把握（wò）好問（wèn）題的難度。過於（yú）淺顯（xiǎn）的問題引不起學生的（de）興趣，隨聲附和的回答反映不出思維的深度；過於深奧（ào）的問題會（huì）挫傷學（xué）生（shēng）的積極性，難以形成（chéng）思維的力度。因此，教師必須考慮大（dà）多數學生的實際水平，選擇一個最佳的智能培養高度進行適度而恰當（dāng）的設問，使大多數學生通過思考後（hòu）能夠回答（dá），即在“跳（tiào）跳就能夠得著”的高度上，充分調動學生思維（wéi）的積極性。三是要抓住知識的邏輯關係，提問題應環（huán）環相扣，明確簡練，切忌（jì）含糊不清，模棱兩可，歧路亡羊，留有三岔路口。
（三）層次性：提問（wèn）的深度來自問題層次的高低（dī）。曆史事實、概（gài）念等的（de）回憶，形成（chéng）聯係類的（de）問題（tí）等屬於低層次的認知問題，其（qí）特征在於問題答案的信息形式局限於課本知（zhī）識的範圍；而綜合理解、分析應用（yòng）、概括評價類的問題屬於高層次的認知問題，其特征是問題解（jiě）答必須通過比較、歸納（nà）、擴展、概括、重組或評價等方法，改變（biàn）已知信（xìn）息的形式或組（zǔ）織結構（gòu），通過高級認識思（sī）維方可得出。教學實踐中，應（yīng）根據學生實際，按照循序漸進的原則，進行分層次、有梯度的設問，分別由好中差學生（shēng）回答，調動各層次學生的積極性，全麵提高學生的素質。
　　（四）整體性（xìng）：提問（wèn）的目的在於調動全體學（xué）生積極的思維活動，因此，應麵向全體學生提問，讓每個學生都有表（biǎo）現的機會，都享受到成功（gōng）的愉悅。不能（néng）先點名後提問，也不能按一定次（cì）序輪流提問或隻向少數學生提問，那樣常使被點名者如臨大敵，全力應答。其他學生則因與己無關而袖（xiù）手旁（páng）觀，達不到調動全體學生積極性的效果；提問時態度要（yào）親切慈祥，以消除其（qí）緊張心理；要有民主作風，讓學（xué）生有插話和（hé）提問（wèn）及發表不同見（jiàn）解的機會；要認真聽取學生（shēng）的（de）回答，對答對者要鼓勵；有（yǒu）創見（jiàn）者（zhě）要讚揚；要善於運用（yòng）誇張的（de）語氣和（hé）鼓勵性言辭去（qù）激發學生的（de）求知欲。
三、提問技能的實施要點：
　　（一）提問設疑要“巧”。設疑有助於學生深入理解知識，引（yǐn）導學生真正掌握知識的內涵和（hé）實質。提問的內容應是（shì）發展學生思維能力的契機（jī），應選（xuǎn）擇最佳的切入點。如（rú）：知識的重點難點、學生的疑惑之處、事件的比較、規律（lǜ）的探索、思維的轉折點、知識（shí）的引申、觸發聯想處、發展創造（zào）性思維（wéi）處等等。
　　（二）提問要有啟發性。“不憤不啟，不悱不發。”提問要有使學（xué）生質疑、解疑的思（sī）維過程，以達到提高（gāo）思維（wéi）能力的目的。首（shǒu）先提問的語言要帶有啟發（fā）性，如“戊戌變法的（de）原因是什麽？”就可改為“為什（shí）麽說戊（wù）戌變法是曆史發展的必然（rán）？”前（qián）者屬複習性提問，隻要死記硬背便可作答，缺乏啟發性；後者則可誘導學生思維，帶（dài）有啟發性。其次問題內容本身要有啟發性。一是（shì）課（kè）本（běn）上沒有（yǒu）現成的答案，必須在大（dà）範圍、大單元、多章（zhāng）節中聯想（xiǎng），經過深刻思索（suǒ）才能整理出來的問題；或是教材隻提供了資料而沒有展示結論的問題。二是（shì）能激發（fā）探索問（wèn）題的興趣，便（biàn）於喚起各種知識的聯係，即能使思維在曆史與現實之間、在曆史知識的縱橫方向之（zhī）間、在新舊知識之間建立聯係，往複運動，進行聯係分析、歸納對比、得（dé）出結論。三（sān）要有兩個以上（shàng）的思維（wéi）層次（cì），缺乏（fá）邏輯層次的問（wèn）題不能（néng）觸（chù）發思維的興奮（fèn）點，更不足以訓練思維能力。再次，要注意設計展現思維過程，強調學（xué）生說（shuō）明、理解、分析的方法。如（rú），學生答完題後，教（jiāo）師提問其解釋的方法（fǎ）及思路（lù）過程，培養全體學（xué）生的思維能力（lì）。
　　（三）要給學生思考時（shí）間。提問後適當的停頓（dùn），便於學生思考，學生答完後再稍停數秒，又可引出該（gāi）生或他人更完整確切的（de）補（bǔ）充。幾秒鍾（zhōng）的等待可體現出（chū）學生的主體地位，不可忽視。
　　（四）反應要“活”。教師在課堂上應有較強的反應能力。對學生的回答，應能迅（xùn）速準確地判斷對錯與否，尤其要分析錯誤答案錯在哪裏和為（wéi）什麽錯，從而做（zuò）出明確的回答。或肯定、或否定、或引導、或追問（wèn）。恰（qià）當的反應，可強化提問的效果。同時還要重（chóng）視學生的反應，鼓勵他們質疑問（wèn）難、深層次思考，調（diào）動其思維的積極性。教師還要根據不同的教（jiāo）學對（duì）象，設計出（chū）靈活多樣的問題，同一個問題，因學生（shēng）素質差異，在不同班級的提問方式也應有所不同。
總之（zhī），隨著素質（zhì）教（jiāo）育思想的確立，我們已把培養思維、開發智力作為教育教學的目的，PLC可編程課堂提問的優化設計已（yǐ）作為一門專門的教學藝術，越來越受（shòu）到國內外教育家的重視。善教者，必善問。“善問者（zhě），如攻（gōng）堅木，先其易者，後其節目，及其久也，相說以解。”精心（xīn）設計（jì）課堂提問應該（gāi）成為每個優秀曆史（shǐ）教師（shī）的（de）必備（bèi）技能。

上一篇：淺談（tán）電工技能與實訓課（kè）教學中的合作（zuò）學習
下一篇：工業自（zì）動化控製（zhì）初（chū）探

談PLC可編程（chéng）實訓課教學

我們（men）的優勢：