主頁 > 技術文章 > 淺談PLC可編程實訓課（kè）教學探索（suǒ）2025-08-15

淺（qiǎn）談PLC可編程（chéng）實訓課教學探索

摘要：PLC可編程控製器課程（chéng）及PLC可編程實訓台, PLC可編程（chéng）實驗設備的實訓是中等職業學校電（diàn）工電（diàn）子與自動（dòng）化專業實用性和實踐性都很強的（de）專（zhuān）業課, 提問是課堂教學的（de）一種重要手段和啟發式教學的基礎（chǔ），利用“項目驅動”教（jiāo）學法來加強實踐教學對培養學生的職業能力起著重要的作用.在近兩年的實（shí）訓基地建設（shè）當中,我們以《PLC可編程控（kòng）製器》課程及（jí）PLC可編程實訓台, PLC可編程實驗設備的實訓為載體在項目教學方麵（miàn）做了大膽的嚐試,取得了一些經驗.實踐證明,在該課程的教學中采用項目教學能夠（gòu）培養學（xué）生注重（chóng）掌握解決問題的意識,較好地培養了學生實踐能（néng）力和創新精神.
本文從提問技能的類型、運用原（yuán）則（zé）和（hé）實施要點（diǎn）三個（gè）方麵論述了曆史課堂中的提（tí）問技能。

一、提（tí）問PLC可編程控製器技能的類型：
　　提問技能可以依據所提問題的方式分（fèn）為不同類型，這裏依據提問的概念和學生思維活動的特征則可分為以下幾（jǐ）種：
　　（一）回（huí）憶型：包括對曆史事實、概念、理論等的回憶，要求學生對已學過的PLC可編程控製器具體知識再現和再（zài）認。“人的記憶像鳥舍，而回憶就像從鳥舍中捕捉出這隻鳥進行檢查一樣。”簡單的回憶型提問往往限製學生的獨立（lì）思考，學生沒有（yǒu）表達思想的機會（huì），因（yīn）而，教師不可把（bǎ）課堂提問局限在這一層（céng）次上。但（dàn）這種提問對於督（dū）促學生掌握PLC可編程實訓（xùn）設備基礎知識和（hé）技能（néng）卻（què）是必不可少的，一般用在導入（rù）新課、複習課或對（duì）某一問題的論證過程中，起到承上啟下的作用（yòng），使學生回（huí）憶所學過的概念或史實等，為學習新的知（zhī）識（shí）提（tí）供材料和思維基礎。
　　（二）理解型：要求（qiú）學生對已知信息進行內化處理之後，再運用自己的語言進（jìn）行表述。這是教師改變已知信息形式或結（jié）構進行提問，學生（shēng）“對已儲存的信息或結（jié）構重新進行譯碼變換（huàn）”，而不是（shì）回憶型的簡單複述。這（zhè）類提問不僅可以培養學生（shēng）洞察和掌握（wò）知（zhī）識本質特（tè）征的能（néng）力（lì），而且還能訓練其語言表達能力，便（biàn）於教（jiāo）師做出形成性評價。一般來說，理解型提問是用來檢查（chá）近（jìn）期（qī）課堂上新學知識與技能的理解和掌握情況，多用於某個曆史概念講解之（zhī）後或課程結束之時。學生（shēng）要回（huí）答這類問題必須對學過（guò）的知識進行回憶（yì）、解釋或重（chóng）新組合，因而是較高層次的（de）提問（wèn）。如（rú）“為什麽肯定元朝統一中國的積極意義，同時又讚揚文天祥抗元鬥爭的精神呢？”、“慕尼黑協定是英、法、德、意（yì）四國簽訂的（de）協定，是公開的，為什麽說是陰謀呢？”這類問題，通（tōng）過學生積極思考，各抒己見，討（tǎo）論（lùn）爭辯，歸納總結，都會使其對所學知識加深理（lǐ）解。
　   （三）應用型：即建立（lì）一個（gè）簡單的問題情境，讓（ràng）學（xué）生用新獲得的知識和（hé）回憶過去（qù）所學知識來解決新的問題（tí）。它要求學生將已（yǐ）內化的知識信息再外化，通過信（xìn）息反饋檢查學生靈活運用知識（shí）的能（néng）力以鞏固所學知（zhī）識。這是較高層次（cì）的認知提問，它不僅要（yào）求學（xué）生將已知信息進行歸類分析，而且還要進行加工整理，達到透徹理解和係統掌握的目的。
　    （四）分析型：是要（yào）求學生識（shí）別條（tiáo）件與原（yuán）因，或者找出條件之間、原因與結果（guǒ）之間關係的較高層次的思維活動。它要求學生能組織自己（jǐ）的思想，尋找根據，進行解釋或鑒別。這類提（tí）問又分為分析史實的構成要素、分析史實之間的聯係和理論分析三種類型。如“工（gōng）業革命為什麽首先從（cóng）英國開始？”、“16世（shì）紀的尼德（dé）蘭也確立了資本主義（yì）製度，為什麽沒能首先進行一場（chǎng）工業革命？”這種提問源於教材又高於教材，能（néng）拓寬學生（shēng）的思路，提高學生的思維能力。
　    （五）綜合型：這類提問的作用在於激發學生的想象力和創造力。通過這種提問，學生需要在腦海中迅速地檢索與問（wèn）題有關的知識，對這些知識進行分析綜合，得出新的結論。有利於培養學生的思維能（néng）力，尤其（qí）能刺激學（xué）生進（jìn）行創造性思維，適合於書麵作業和（hé）課堂討論。如“太平天國運動體現了新時代農民戰爭的哪些特點？試從曆史的角度（dù）分析具有這些特點的原因。”學生必須對有關知（zhī）識迅速進行整理加工，運用所學知識敏捷（jié）地表達自己的思想。
　　（六）評價型：在分（fèn）析提問或（huò）綜合提問後，無論答（dá）案怎樣出色，都應（yīng）要求學生分析其理由是（shì）否充分（fèn），表述（shù）是否（fǒu）正確，對答案進行分析，評價其價值。杜威認為，在教學中應該鼓勵（lì）學生（shēng）進行判斷和綜合判斷的理由，這樣做會使他們回答問題時的理由十分明晰。因此，對評價型提問的回答也是一種較高層（céng）次的思維活動。進行（háng）這種提（tí）問前，必須讓學生建立起（qǐ）正確（què）的價（jià）值思想觀念，或者給出判斷評價的原則，以作為其（qí）評價的依據。最常用的評價型提問是要求學生答出對有爭議問題的看法、評價他人觀（guān）點、判定曆史價值（zhí）等。如“清代史學家趙翼在（zài）唐朝由盛轉衰原因的認識，分析評論趙翼（yì）的這一觀點（diǎn）。”學生在回答這類問題時，開始質量（liàng）不會太高，教師必須在學生回答的基礎上及（jí）時通過“為（wéi）什麽”、“還有其他原因嗎（ma）？”、“哪個同學（xué）還有什麽補充”之類的探詢，使學（xué）生意識到問題的複雜性，促使他們多角度地認識和分析問題、評價事件。
二（èr）、提問PLC可編程控製器課程技能運用的原則：
　　（一）有效性：“提問要有一定的目的，不能為設疑而設疑。”提一些簡單的、隨口可答的問題，則不利於（yú）學（xué）生思維發展，應注意避免。另外，教師對問（wèn）題的答案一定要做到心中（zhōng）有（yǒu）數，即使（shǐ）是發散性的問題，答（dá）案的範圍也應（yīng）在預料之（zhī）中；答案（àn）的不確定，將造成啟而不發或答非所問的現象，這樣就（jiù）失去了提問（wèn）的價值。因為隻有能啟發和激勵學（xué）生思維的提問才（cái）是有效提問。為此，教師要根據具體內容，結合具體對象，進行具體籌劃，做出“若隱若現（xiàn），可望（wàng）可及”的具（jù）體提問方案，設法把學生置於“發現者”和“探索者”的位置上，讓學生隨著曆史知識的展現，積極思考，掌握曆史知（zhī）識的內在聯（lián）係，分析曆史發（fā）展的（de）因果關係和邏輯過程，使學生問有所（suǒ）思，思有（yǒu）所得。
（二）準確性（xìng）：一是緊（jǐn）緊圍繞PLC可編程控製器課程教學目的，從學習內容的重點出發，抓住主要問題（tí）啟發學生思考。二是問題要根據學生實際，把握好問題（tí）的難度。過於（yú）淺顯的（de）問題引不起學生的興趣，隨聲附和的回答（dá）反（fǎn）映不出思維的深度；過於深奧的問題會挫傷學生的積（jī）極（jí）性，難以形成思維的力（lì）度。因此，教師必須考慮大多數學生的實際水平，選擇一個最佳的智能培（péi）養高度進行適度而恰當的設問，使大多數學生通過思考後能夠回答，即在“跳跳就能夠得著”的高度上，充分調動學生思維的積極性。三是（shì）要抓住PLC可編程控製器實訓技能知識的邏輯關係，提問題應環環相扣，明（míng）確（què）簡（jiǎn）練（liàn），切（qiē）忌（jì）含糊不清，模棱兩可，歧路亡羊，留有三（sān）岔路口。
（三）層次性：提（tí）問的深度（dù）來自問題層次的高低。曆史事實、概念等的回憶，形成聯係（xì）類的問題等屬於低層次的認知問題，其特征在於問題答案的信息形式局限於課（kè）本知識的範圍；而綜合理解、分析應用、概括評（píng）價類的問題屬於高層次的認知問題，其特（tè）征是問題解答必須通過比較（jiào）、歸納、擴展、概（gài）括（kuò）、重組（zǔ）或評價等（děng）方法，改（gǎi）變已知信（xìn）息（xī）的形式或組織結構，通過高級認識思維方可得出（chū）。教學實踐中，應根據學生實際，按照循序漸進的原則（zé），進行分（fèn）層次、有梯度的設問，分別（bié）由好中差學生回答，調動各層次學生的積極性，全麵提高學生的素質。
（四）整體性：提問的目的在於調動（dòng）全（quán）體學生積極的思維活動，因此，應麵向（xiàng）全體學生（shēng）提問，讓每個學生都有表現的機會，都享受到成功的愉悅。不能先點名後（hòu）提問，也不能按一（yī）定次（cì）序輪流提問或隻向少數學生提問，那樣常使被點名者如臨（lín）大敵，全力應答（dá）。其他學生則因與己無關而袖手旁觀，達不到調動全體學（xué）生積極性的效果；提問時態度要親（qīn）切慈祥，以消除其（qí）緊張心理（lǐ）；要有民主作風，讓學生有插話和提（tí）問及發表不同見解的機會；要認真（zhēn）聽取學生的回答，對答對者要鼓勵；有創見者要讚揚；要善於運用誇張的語氣和鼓勵性言辭去激（jī）發學（xué）生的求知欲。
三、提問PLC可編程控製器課程技能的實施要（yào）點：
　　（一）提（tí）問設（shè）疑（yí）要“巧”。設（shè）疑有助於（yú）學生深（shēn）入理解知識，引導學（xué）生真正掌握PLC可編程控製器課程（chéng）知識的內涵和實質。提問的內容應是發（fā）展學生思維能力的契機，應選擇最佳的切入點。如：知識的重點難點、學生的疑（yí）惑之（zhī）處、事件的比較、規律的探索、思維（wéi）的轉（zhuǎn）折點、知識的引申、觸（chù）發聯（lián）想處、發展創造性思維（wéi）處等等。
　　（二）提問要有啟發性。“不憤不啟，不悱不發。”提問要有使學生質（zhì）疑、解疑的思（sī）維（wéi）過程，以達到提（tí）高思維能力的目的。首先提問的語言要（yào）帶有啟發性，如“戊戌變法的原因是什麽（me）？”就可（kě）改為“為什麽說戊戌變法是曆史發展的（de）必然？”前者屬複習性提問，隻要死（sǐ）記硬（yìng）背便可作答，缺乏啟發性；後者則可誘導學生（shēng）思維，帶有啟發性。其次問題內容本身（shēn）要有啟發性。一是課本上沒（méi）有現成的答案，必須在（zài）大（dà）範圍（wéi）、大單元、多章節中聯想，經（jīng）過（guò）深刻思索才能整理出來的問題；或（huò）是教材隻提供了資料而沒（méi）有（yǒu）展示結論的問題。二是能激發探索問題的興趣，便於喚起各種知識的（de）聯係，即能使思維在曆史與現實（shí）之間、在曆史知（zhī）識的縱橫方向之間（jiān）、在新（xīn）舊知識之間建立聯（lián）係，往複運動，進（jìn）行聯係分析、歸納對比、得出結論。三要有兩個以上的思維（wéi）層次，缺乏邏輯層次的問題不能（néng）觸發思維的興奮（fèn）點，更不足以訓練（liàn）思維能力。再次，要注意設計展現思維過程，強調學生說（shuō）明（míng）、理解、分析的方法（fǎ）。如，學生答完題後，教師提問（wèn）其解釋的方法及（jí）思路（lù）過（guò）程，培養全體（tǐ）學生的思維能力。
　　（三）要給學（xué）生（shēng）思考時間。提問後適當（dāng）的停頓，便於學生思考，學生答（dá）完後再稍停數秒，又可引出該生或他人更完整確切的補充。幾秒鍾的等待可體現出學生的主體地（dì）位，不可忽視（shì）。
　　（四）反應要“活”。教（jiāo）師在課（kè）堂上應有較強的反應能力。對學生的回答，應能（néng）迅速（sù）準確地判斷對錯與否，尤其要（yào）分析錯誤答案錯在哪裏和為什麽錯，從而做出明確的回答。或肯定、或否定、或引導、或追問。恰當的（de）反應，可強化提問的效果。同時還要重視學生（shēng）的反應，鼓勵他們質疑問難、深層次思（sī）考，調動其思維（wéi）的積（jī）極性。教師還要根據不同的教學對象，設計出靈活（huó）多樣的問（wèn）題，同一個（gè）問題，因學生素質差異，在（zài）不同班級的提問方式也應有所不同。
　　總之，隨著素質教育（yù）思想（xiǎng）的確立，我們已把培（péi）養思維、開發智力作為教育教（jiāo）學的目的，PLC可編程控製（zhì）器課程課堂提問的優化設計已作為一門專門的教學藝術，越來越受到國（guó）內外（wài）教育家的重視。善教者，必善問。“善問者，如攻堅木，先其易者，後其節目，及其（qí）久也，相說以解。”精心設計課（kè）堂提問應該成為每個優秀曆史教師的（de）必備技能。

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